El neoliberalismo debe pensarse tanto como un discurso como una práctica social. Las consecuencias de la hegemonía del neoliberalismo en nuestra cultura, y en particular en el sistema político y en la gerencia del Estado, comienzan a volverse tangibles en un sistema educativo cuya crisis es una con la del sistema social en su conjunto.*

oncebida la enseñanza como un mercado, los recursos se reubican en torno a los sectores de mayor rentabilidad del capital invertido. Esto marca una tendencia que empezamos a conocer los uruguayos, pero que los argentinos conocen desde la era Menem: la conformación de un abismo entre los colegios de alto nivel y las escuelas públicas. Ese abismo se alimenta de una decreciente remuneración de los docentes del sector público, y de una limitación de los recursos disponibles para el funcionamiento escolar. En todo caso, el Estado está dispuesto a desembolsar más dinero en las escuelas de tiempo completo, pero con una finalidad de control o contención social, es decir, para evitar que la fragmentación de la comunidad ponga en riesgo al statu quo. La fragmentación del "mercado educativo" se aprecia en el esfuerzo de los padres de clase media para desembolsar el dinero que sea necesario con tal de dar a sus hijos la posibilidad de acceder a un nivel educativo que les permita integrarse favorablemente en el circuito profesional en un futuro próximo.

   Por otro lado, conviene reflexionar acerca de los resultados disímiles que se puede estimar comenzarán a arrojar las reformas educativas en curso desde los años ‘90. No es descabellado pensar que la tendencia sea negativa para los sectores socioeconómicos más necesitados, desde el momento en que toda la evidencia apunta a que los nuevos planes reales llevan en sí un descenso del nivel de contenidos.

   Algunos investigadores europeos (tenga el lector presente que en Europa comienzan a aplicarse reformas educativas similares a las "nuestras" ya en los años ’70), sostienen que la aplicación de los nuevos modelos didácticos, inspirados en el viejo escolanovismo (piénsese en sus características sobresalientes: paidocentrismo, psicologismo, actividad), implica un resultado diferencial según se realice con niños que tengan un capital cultural correspondiente a las familias con alto o bajo nivel educativo. Así, Julia Varela y Fernando Álvarez (1992:35) afirman que unas propuestas basadas en la casi exclusiva actividad del niño, y en las cuales el rol docente aparece seriamente limitado (enunciar la palabra "instrucción", no obstante estar centralmente presente en la obra de Vigotsky, se ha vuelto una acción profesionalmente suicida para los docentes), son aptas sobre todo para niños que poseen un capital cultural alto, y que, siguiendo la categorización de Bernstein (1996:49), provienen de familias que manejan códigos sociolingüísticos elaborados y poseen una estructura de roles flexible. Sin embargo, las mismas propuestas, si no son matizadas con una acentuación del peso de los contenidos conceptuales (porque, como diría Saviani, la vara está curvada hacia el otro lado…), tienen un resultado negativo en aquellos niños que provienen de familias que manejan códigos sociolingüísticos restringidos y estructuras de roles rígidas. No se hace otra cosa que aumentar la brecha cultural entre las clases sociales, en la medida que se trata en forma igual a situaciones diferentes. Los autores recién mencionados, afirman que la expansión de tales modalidades de enseñanza obedece al ascenso de un sector de la burguesía que no se caracteriza por la propiedad de los medios de producción (por ello yo preferiría denominarlos "paraburguesía") sino por la maestría en el manejo de los medios simbólicos más avanzados. Este sector emergente se vuelve clave en una época en que los medios de comunicación y transferencia de información son el eje de la acumulación de capital, y por lo tanto el sector de actividad más pujante.

   Algunos términos y conceptos del discurso hegemónico en la enseñanza uruguaya, nos dan las pistas para entender hacia dónde apunta realmente la reestructuración del rol docente, la formación de los nuevos docentes y consiguientemente la educación de niños y adolescentes a partir de las reformas iniciadas por G. Rama. Nos referimos entre otros a los conceptos de "calidad", "eficiencia" y "proyectos de centro". Los tres comparten un mismo origen: proceden de los discursos contemporáneos sobre desarrollo empresarial, y emergen precisamente en los años ’90, cuando nuestra enseñanza comienza a dar un giro hacia la adaptación a la nueva realidad económica y, lo que es más importante, su sustrato valorativo posmodernista. Los primeros dos, resignifican la institución educativa en tanto empresa, que trabaja en el contexto de un mercado social y que, a partir de la capacitación de sus trabajadores (los maestros) y la acción de estos sobre la materia prima (los niños) debe generar un producto (las competencias). El tercero de ellos, evoca los "círculos de calidad" de la empresa toyotista. Como lo describe Jurjo Torres (1996:25), la organización escolar ha sufrido modificaciones, a lo largo de su historia, que la reconfiguran de acuerdo a las tendencias que asume el sistema productivo. Así, en el siglo XX, la organización escolar asumirá inicialmente un currículum con disciplinas fuertemente diferenciadas, y el estudiante avanzará progresivamente en el sentido de la especialización de su aprendizaje, de la misma manera que el trabajador de una industria fordista o taylorista se especializa precisa y únicamente en un aspecto del proceso productivo; a partir de la segunda mitad del siglo XX, la "revolución" toyotista abrirá el camino para una reestructuración de la organización empresarial, flexibilizándose la capacitación del trabajador de manera que pueda ocuparse alternativamente de diferentes tareas, y, he aquí la más interesante innovación, adscribiéndole una mayor cuota de responsabilidad por el producto obtenido, a partir de su participación en los "círculos de calidad". La analogía entre los círculos de calidad y los proyectos de centro es evidente, y nos muestra cómo la escuela responde a la nueva organización laboral, o dicho en forma más estricta, cómo las clases dominantes y los intelectuales que para ellas trabajan reorganizan el sistema educativo para obtener el "capital humano" que necesitan para producir dentro de las relaciones de clase actuales. Mientras que los trabajadores de las empresas más pujantes de la era contemporánea son obligados a comprometerse con los fines de la empresa (compromiso práctico y afectivo…) a partir de su participación en reuniones donde aportan su conocimiento y experiencia para mejorar permanentemente la producción de mercancías, los maestros y docentes participan en la elaboración de proyectos de centro, que apuntan a la especificidad del contexto en el cual se sitúa el establecimiento escolar. Algún ingenuo o ingenua podría creer que se trata de una tendencia democratizadora del sistema. Nada más lejos de ello. Del mismo modo que el trabajador puede influir sobre el ritmo de producción, el docente puede agregar modificaciones locales a planes y programas que son preparados en otro lado, por otras personas, y en relación con los cuales se le permite una única respuesta: la aceptación. Del mismo modo que el trabajador influye en cómo producir, pero no qué, cuánto, para qué y para quienes producir, el docente influye en cómo enseñar, pero no qué, cuánto, para qué y a quienes enseñar. Las preguntas fundamentales ya están respondidas por la elite de técnicos generosamente remunerados por el CODICEN. Y las ATD son, por decirlo amablemente, una mera instancia formal, sin posibilidad de incidencia real sobre los planes educativos.

   Las nuevas tendencias en formación docente confirman esta nueva división del trabajo social en la enseñanza. El elemento básico, más allá de los discursos, es la despedagogización de la formación docente. El estudiante de formación docente, es constreñido al aprendizaje acrítico de una serie de técnicas de enseñanza que debe aplicar en la práctica presente y futura, y al mismo tiempo se contrae su horizonte cultural, en la medida que la pedagogía pierde terreno. Esta pérdida de terreno se da por dos mecanismos, uno directo: la disminución de horas de estudio relacionadas (desaparición de materias como Currículum, Historia de la Educación, IPC…), el otro indirecto: sobrecarga de trabajos en otras áreas e inmersión institucional del estudiante, que hacen imposible que estos dispongan de un tiempo para la reflexión, la crítica y el intercambio de experiencias con los compañeros. Más allá del discurso aproximativo-apropiativo, la formación docente se realiza en torno de una estrategia claramente normativista, buscando la construcción de alumnos reproductores y obsecuentes. Que se entienda: esto no ocurre sólo en Uruguay. De hecho en todo el mundo, los Estados trazan una clara línea demarcatoria entre "universidades" e "institutos", concentrando en las instituciones del último tipo, aquellas carreras que, como la formación docente, son potencialmente riesgosas para la hegemonía de las clases dominantes, y organizándolas de modo que se limite en la medida de lo posible y lo necesario su potencial crítico.

   Esta profundización del distanciamiento entre las instancias que realizan el trabajo intelectual en enseñanza, y con esto queremos decir, quienes evalúan las grandes tendencias y deciden las grandes líneas del trabajo educativo nacional, y las instancias que realizan el trabajo "manual" (las comillas quieren decir que el docente realiza un trabajo intelectual pero cercenado de sus aspectos potencialmente críticos) no hace sino profundizar a su vez la devaluación social de la función docente. La tendencia de la evolución del status docente en los últimos cincuenta años no es precisamente envidiable: de intelectual bien remunerado, a profesional de status ambiguo, y actualmente a técnico de bajo nivel que recibe un salario de hambre.

   La posibilidad de elaboración de una alternativa viable en materia de enseñanza pasa por una resignificación de la democracia. La democracia no puede seguir concibiéndose como un procedimiento rutinario de elección periódica de funcionarios que han de decidir por nosotros, sino que debe pensarse como una forma de vida. Esto quiere decir, entre otras cosas, que no es compatible un sistema verdaderamente democrático con unas instituciones educativas dictatoriales, en las cuales la experiencia, la opinión y el voto de docentes y estudiantes no son tenidos en cuenta, o en todo caso, son concebidos como terreno para el análisis sociopsicológico de las "resistencias al cambio" (léase: resistencias a la voluntad del gobierno de turno). A la dictadura del mercado, tenemos que oponerle toda la fuerza de la democracia participativa, y la cultura de libertad que ella genera.

   Lo anterior no significa, sin embargo, que sean suficientes las modificaciones formales o de procedimiento al interior de las organizaciones sociales que puedan tener interés en participar de la gestión activa del sistema de enseñanza: es necesaria también la acumulación de una verdadera "masa crítica" en materia de enseñanza. Generar espacios de investigación y utilizar los espacios ya existentes (estoy pensando por ejemplo en proyectos a nivel de institutos de formación docente y en la Universidad, y también a nivel de sindicatos y organizaciones de docentes y estudiantes). Quizá el principal escollo a nivel intelectual sea desconstruir el discurso hegemónico en materia de enseñanza. El mismo posee un eficaz mecanismo protector, en la medida que rescata viejas reivindicaciones de la educación popular, diestramente intercaladas por técnicos que provienen de sectores políticos de oposición, y que por lo tanto manejan de buen modo los discursos anti-establishment, logrando neutralizarlos en alguna medida. Todo esto para decir que es imperativo poner un alto grado de inteligencia para criticar las tendencias actuales y elaborar unas propuestas alternativas, cuidando al mismo tiempo la coherencia interna de estas últimas y los avatares de la recepción que puedan tener en la ciudadanía en general –eficazmente manipulada desde los mass media.

   En el plano teórico, es imperativo re-pedagogizar el hecho educativo. Esto implica, por ejemplo, superar el psicologismo imperante en las aulas de formación docente. La psicología es una herramienta muy importante para la tarea docente, pero, como cualquier otra ciencia, puede funcionar como dispositivo de encubrimiento cuando es sobrevaluada o cuando se torna una perspectiva única y excluyente para comprender los fenómenos educativos. El aprendizaje no se da exclusivamente por la interrelación de un sistema psíquico que posee determinadas estructuras lógicas, conocimientos previos y predisposiciones para la incorporación de conocimientos nuevos. Una teoría verdaderamente explicativa del aprendizaje, debe relacionar por lo menos cuatro sistemas: el sistema orgánico (pensemos en los niveles de desnutrición que aquejan a nuestra infancia), el sistema psíquico, el sistema social y el sistema cultural. Sólo a partir de la consideración efectiva de todas estas dimensiones, -esto es, consideración que tenga efectos sobre las acciones docentes reales-, podemos empezar a entender por qué se dan los déficit de aprendizajes básicos entre muchos niños de nuestro país. Una consecuencia inmediata de este viraje teórico, es librar de culpa a los docentes y al sistema educativo, ponderando con más justicia su incidencia en el aprendizaje. Así, por ejemplo, puede desnudarse la aberración de responsabilizar al sistema educativo y a sus educadores de la supuesta "decadencia moral" y "pérdida de valores" que los políticos y ministros conservadores ven en "la juventud" de nuestro país. Pues los comportamientos socialmente destructivos no se originan en el hecho de que "los maestros enseñan mal" o poco, sino en modificaciones estructurales regresivas (en el sistema productivo y el sistema cultural) que generan en las generaciones jóvenes frustración, depresión y un alto grado de angustia ante la inminencia del desempleo y la falta de esperanza en el futuro. Los bajos rendimientos escolares y la aparición (magnificada por la prensa amarillista) de conductas asociales son en todo caso un efecto más de la reestructuración regresiva del sistema capitalista y de una cultura posmodernista basada en la inmediatez y en los aspectos más superficiales y banales de la experiencia humana. Culpar de ello al sistema educativo es tratar como causa a una consecuencia, o, como diría Gramsci (1986:76), incurrir en una interesada y maliciosa "inversión idealista".

   Docentes, estudiantes de formación docente, padres, alumnos de todos los niveles, sindicatos, organizaciones sociales y actores individuales interesados en el mejoramiento de la enseñanza tenemos una tarea difícil por delante. A esta altura, está muy claro que la elaboración de una alternativa en materia de enseñanza pasa también por la elaboración de una alternativa social más amplia, que pueda torcer el rumbo neo-darwinista que ha asumido nuestra historia, para encauzarla en un sentido de democracia, participación, igualdad y paz.

   Enfrentar al neoliberalismo y a sus efectos devastadores en la sociedad implica emprender acciones en varios niveles: político, gremial, institucional, interpersonal e individual. Quisiera finalmente compartir con la lectora o el lector de este trabajo una reflexión acerca de los últimos dos niveles mencionados, quizá porque pueden parecen los menos obvios en tanto potencial de transformación social. Uno de los efectos del neoliberalismo es el deterioro de las relaciones interpersonales, y el resquebrajamiento de la sociedad en tanto comunidad de seres humanos que se unen en torno a un fin común: la reproducción de la vida. Es por ello que, antes que nada, debemos ser críticos con nosotros mismos, y descubrir que los poderes que nos someten y limitan nuestras posibilidades existenciales, hacen carne con nosotros, es decir, nos moldean, nos transforman, nos predisponen para su perpetuación. Esto se manifiesta en la generación de conductas egoístas y excesivamente competitivas, particularmente en el sector docente, donde los puestos de trabajo comienzan a convertirse en bienes escasos. No olvidemos entonces que los microcambios pueden anteceder a los macrocambios, y que nuestra reflexión y trabajo sobre nosotros mismos son imprescindibles para poder resistir a unos poderes que operan más por seducción que por imposición, y transformar a esa energía en una fuerza positiva, en una actitud de auto-respeto y respeto por el otro, en una actitud de acercamiento hacia nuestros compañeros, para elaborar juntos una alternativa viable al estado actual de cosas en la enseñanza y en el contexto más amplio de la sociedad. Romper con las distancias y el aislamiento profesional y humano, generando una cultura de la solidaridad y la cooperación, pues reconstruir la esperanza implica reconstruir los lazos sociales de donde esta ha de emerger. La amistad, decía Platón, ayuda a controlar el poder.

*(Fragmento del trabajo Enseñanza y Neoliberalismo del Sociólogo Andrés Nuñez Leites. El artículo completo se encuentra en: www.gratisweb.com/sociolog/ense.html)